miércoles, 15 de junio de 2011
Maria Saladich: Reflexión portfolio 7
Maria Saladich: Reflexión portfolio 7: "Cuando me matriculé a este curso, que como bien indica su título supone una actualización metodológica, lo hice con el objetivo de ponerme a..."
lunes, 13 de junio de 2011
Reflexión final del curso
Al terminar este curso puedo decir que me ha resultado de mucho interés la comparación de diferentes manuales y ver las características que presentan comparando diferentes tipos de tareas.
También ha sido muy útil lo de adaptar las tareas de los manuales teniendo en cuenta un determinado tipo de grupo.
También he tenido ocasión de hincarle un poco el diente al MCER. He de reconocer que es un documento difícil y que hay que desmenuzar mucho. Me gustaría algún día poder leerlo todo y ser capaz de sacar una visión de conjunto, comprenderlo bien y ser capaz de contárselo a alguien.
El tema de la evaluación me ha resultado de mucho interés, pero sigue siendo para mí el problema más difícil de resolver.
El diseño en equipo de las unidades didácticas y de las evaluaciones me ha servido para poner en práctica el aprendizaje cooperativo, si bien tengo que decir que mediante el ordenador a veces es un poco difícil. Por el contrario, me han parecido muy interesantes los foros y los comentarios en los blogs.
En definitiva, después del curso me queda la impresión de que he avanzado un poco en mi formación como profesor DELE pero que me queda todavía un largo camino por recorrer que no se terminará nunca.
Espero mejorar con este curso seleccionando mejor los manuales, adaptando las tareas al grupo meta, negociando con los alumnos, haciendo evaluaciones de seguimiento del aprendizaje de los alumnos y autoevaluándome a mí mismo.
Muchas gracias a Cristina y a todos los que han trabajado en la elaboración de este curso así como en el seguimiento del mismo.
También ha sido muy útil lo de adaptar las tareas de los manuales teniendo en cuenta un determinado tipo de grupo.
También he tenido ocasión de hincarle un poco el diente al MCER. He de reconocer que es un documento difícil y que hay que desmenuzar mucho. Me gustaría algún día poder leerlo todo y ser capaz de sacar una visión de conjunto, comprenderlo bien y ser capaz de contárselo a alguien.
El tema de la evaluación me ha resultado de mucho interés, pero sigue siendo para mí el problema más difícil de resolver.
El diseño en equipo de las unidades didácticas y de las evaluaciones me ha servido para poner en práctica el aprendizaje cooperativo, si bien tengo que decir que mediante el ordenador a veces es un poco difícil. Por el contrario, me han parecido muy interesantes los foros y los comentarios en los blogs.
En definitiva, después del curso me queda la impresión de que he avanzado un poco en mi formación como profesor DELE pero que me queda todavía un largo camino por recorrer que no se terminará nunca.
Espero mejorar con este curso seleccionando mejor los manuales, adaptando las tareas al grupo meta, negociando con los alumnos, haciendo evaluaciones de seguimiento del aprendizaje de los alumnos y autoevaluándome a mí mismo.
Muchas gracias a Cristina y a todos los que han trabajado en la elaboración de este curso así como en el seguimiento del mismo.
miércoles, 8 de junio de 2011
5. Gestión del aula
Del fragmento de la clase que está en el vídeo me parece interesante la idea misma de grabar una clase. Sheila Estaire dice que la finalidad última de la observación de clases es la mejora de la práctica docente. Me parece muy interesante su propuesta de autograbar una clase para analizarla y detectar aspectos que podemos mejorar para luego volver a autograbar una segunda clase y compararla con la primera grabación. La verdad es que nunca lo he hecho, ni se me había pasado por la cabeza. Me parece un buen consejo aunque me da un no sé qué de si miedo o pereza o todo junto. Bueno, a ver si me atrevo a autograbarme, al fin y al cabo si no somos vergonzosos delante de un espejo para afeitarnos o peinarnos ¿por qué vamos a serlo para autograbarnos?
De los siete puntos de la secuencia de actividades del plan de clase pues ahora ya sé lo que es el trabajo en gran grupo. Con esto se desarrolla el espíritu de grupo y el sentimiento de pertenencia. En este sentido destacaría la actividad 4 que dice:
"Los alumnos escriben en un folio dividido en dos columnas cosas que hayan aprendido o que ahora puedan hacer mejor y cosas que aún no dominen o no tengan claras. Lo ponen en la pared, leen las de los compañeros e intentan resolver dos dudas de sus compañeros".
Se trata, en definitiva, de fomentar el aprendizaje cooperativo.
En general la profesora intenta que los alumnos le ayuden a mejorar su acción docente de cara al próximo curso. Me parece una buena idea porque en el centro donde yo trabajo los alumnos reciben una encuesta del centro para juzgar al profesor. Nunca me había planteado que yo puedo hacer mi propia encuesta con el fin de que yo pueda mejorar mi práctica docente de cara al futuro. También me hace plantear que algo parecido podría hacerlo al principio del curso y durante el curso. Se trataría en suma de que los alumnos sean conscientes de los aspectos de su propio proceso de aprendizaje a fin de que el alumno esté inmerso en un proceso continuo de construcción, reestructuración y apropiación de conocimientos.
Del fragmento de la clase observada en el vídeo así como de la hoja de la secuencia de las actividades destacaría el fomento del uso de la L 2 como lengua vehicular y la utilización de las paredes como recurso (actividad 4). También cabe destacar que el profesor pasa a un segundo plano y habla lo menos posible. Los protagonistas son los alumnos.
Del artículo de Sheila Estaire destacaría la "habilidad para relacionar los aspectos que se están tratando en la lección con las vivencias, experiencias y conocimientos de los alumnos". Yo me atrevería a añadir la realidad institucional, local, social, urbana y nacional. Tenemos que tocar cosas que sean de su entorno, que estén cerca de ellos. Si al principio de la clase alguien nos pregunta ¿Viste la final de la Champions del Barcelona?. Si detectamos que en este momento hay un gran interés por esto pues creo que podríamos aprovecharlo y no decir, venga, dejemos ese tema y pongámonos a trabajar. Porque aprendemos por el contexto y según el contexto.
También me ha sorprendido cuando dice "El profesor actuando de "eco" de lo que dicen los alumnos. Este hábito muy extendido de repetir lo que dicen los alumnos da pie a que estos no se esfuercen por expresarse lo mejor posible, ya que el profesor repetirá y mejorará lo expresado. Por otra parte no fomenta el que los alumnos se escuchen unos a otros. Acentúa el trabajo centrado en el profesor y reduce las oportunidades para el trabajo centrado en el alumno".
De los siete puntos de la secuencia de actividades del plan de clase pues ahora ya sé lo que es el trabajo en gran grupo. Con esto se desarrolla el espíritu de grupo y el sentimiento de pertenencia. En este sentido destacaría la actividad 4 que dice:
"Los alumnos escriben en un folio dividido en dos columnas cosas que hayan aprendido o que ahora puedan hacer mejor y cosas que aún no dominen o no tengan claras. Lo ponen en la pared, leen las de los compañeros e intentan resolver dos dudas de sus compañeros".
Se trata, en definitiva, de fomentar el aprendizaje cooperativo.
En general la profesora intenta que los alumnos le ayuden a mejorar su acción docente de cara al próximo curso. Me parece una buena idea porque en el centro donde yo trabajo los alumnos reciben una encuesta del centro para juzgar al profesor. Nunca me había planteado que yo puedo hacer mi propia encuesta con el fin de que yo pueda mejorar mi práctica docente de cara al futuro. También me hace plantear que algo parecido podría hacerlo al principio del curso y durante el curso. Se trataría en suma de que los alumnos sean conscientes de los aspectos de su propio proceso de aprendizaje a fin de que el alumno esté inmerso en un proceso continuo de construcción, reestructuración y apropiación de conocimientos.
Del fragmento de la clase observada en el vídeo así como de la hoja de la secuencia de las actividades destacaría el fomento del uso de la L 2 como lengua vehicular y la utilización de las paredes como recurso (actividad 4). También cabe destacar que el profesor pasa a un segundo plano y habla lo menos posible. Los protagonistas son los alumnos.
Del artículo de Sheila Estaire destacaría la "habilidad para relacionar los aspectos que se están tratando en la lección con las vivencias, experiencias y conocimientos de los alumnos". Yo me atrevería a añadir la realidad institucional, local, social, urbana y nacional. Tenemos que tocar cosas que sean de su entorno, que estén cerca de ellos. Si al principio de la clase alguien nos pregunta ¿Viste la final de la Champions del Barcelona?. Si detectamos que en este momento hay un gran interés por esto pues creo que podríamos aprovecharlo y no decir, venga, dejemos ese tema y pongámonos a trabajar. Porque aprendemos por el contexto y según el contexto.
También me ha sorprendido cuando dice "El profesor actuando de "eco" de lo que dicen los alumnos. Este hábito muy extendido de repetir lo que dicen los alumnos da pie a que estos no se esfuercen por expresarse lo mejor posible, ya que el profesor repetirá y mejorará lo expresado. Por otra parte no fomenta el que los alumnos se escuchen unos a otros. Acentúa el trabajo centrado en el profesor y reduce las oportunidades para el trabajo centrado en el alumno".
martes, 31 de mayo de 2011
Planificación del proceso III
En esta unidad didáctica me ha consolado mucho lo de Teresa Bordón "aunque parezca paradójico, cuanto más se investiga y se sabe sobre el tema más evidente resulta su complejidad".
El tema de la evaluación para mí es el más complicado. Ser justos es imposible, no así ser injustos, esto es lo que hay que evitar y aquello a lo que hay que tender: la dimensión ética en la evaluación.
En general estoy de acuerdo con la crítica que Agustín Yagüe hace de los exámenes DELE porque son agotadores y porque dejan un espacio demasiado grande al factor suerte.
De todas las lecturas hechas sobre el tema me quedo con la idea de qe los exámenes pueden ser o son un condicionante al método de enseñanza.
En el Instituto donde trabajo si quiero saber el método que emplean los profesores de inglés pues tendría que echar un vistazo a los exámenes de matura (bachillerato) que tienen que superar los alumnos, según lo establecido en Polonia. Entonces es inevitable que los exámenes tengan un efecto (washback) en el cómo y en el qué enseñan en el instituto los profesores de inglés porque el objetivo es la superación de un examen.
El portfolio lo hice personalmente como estudiante de alemán en Alemania en 2002. Era una actividad libre que solo hacíamos cuatro gatos porque se consideraba una pérdida de tiempo. Era algo todavía novedoso. La cuestión está en incorporar esto a la clase. Cada profesor tiene que personalizarlo. Según lo entiendo yo es para que el alumno y también el profesor reflexionen sobre su proceso de aprendizaje: el método, los contenidos, que sean conscientes de lo que saben y de lo que no saben.
Personalmente no sé cómo evaluar. En la universidad privada donde trabajo tengo la parte de expresión oral y este año les he mandado una interacción oral en parejas. Se han quejado a la dirección de que mis criterios de evaluación no estaban claros. Yo les había explicado antes que los criterios eran los que recogía el Marco: Pronunciación, Corrección, alcance y coherencia. No les convenció ni a ellos ni a la jefa.
Calcular los porcentajes es algo que en definitiva sirve para guardarnos las espaldas a los profesores, para evitar injusticias y agravios comparativos.
En conclusión personalmente el tema de cómo enseñar y qué enseñar lo tengo algo claro. El tema de la evaluación no lo tengo nada claro.
En los cursos que he hecho para ser acreditadores de DELE pues se establece una nota en la prueba oral pero luego la nota total la deciden en Madrid creo y no sé con qué procedimientos.
Lo que me queda claro es que en la evaluación:
1) Tiene que haber una ética, no ser injustos
2) Las pruebas o exámenes tienen que estar en armonía con el método
3) tiene que haber una evaluación cualitativa con el fin de obtener datos del proceso de enseñanza - aprendizaje en lugar de buscar información acerca del resultado de la instrucción.
El tema de la evaluación para mí es el más complicado. Ser justos es imposible, no así ser injustos, esto es lo que hay que evitar y aquello a lo que hay que tender: la dimensión ética en la evaluación.
En general estoy de acuerdo con la crítica que Agustín Yagüe hace de los exámenes DELE porque son agotadores y porque dejan un espacio demasiado grande al factor suerte.
De todas las lecturas hechas sobre el tema me quedo con la idea de qe los exámenes pueden ser o son un condicionante al método de enseñanza.
En el Instituto donde trabajo si quiero saber el método que emplean los profesores de inglés pues tendría que echar un vistazo a los exámenes de matura (bachillerato) que tienen que superar los alumnos, según lo establecido en Polonia. Entonces es inevitable que los exámenes tengan un efecto (washback) en el cómo y en el qué enseñan en el instituto los profesores de inglés porque el objetivo es la superación de un examen.
El portfolio lo hice personalmente como estudiante de alemán en Alemania en 2002. Era una actividad libre que solo hacíamos cuatro gatos porque se consideraba una pérdida de tiempo. Era algo todavía novedoso. La cuestión está en incorporar esto a la clase. Cada profesor tiene que personalizarlo. Según lo entiendo yo es para que el alumno y también el profesor reflexionen sobre su proceso de aprendizaje: el método, los contenidos, que sean conscientes de lo que saben y de lo que no saben.
Personalmente no sé cómo evaluar. En la universidad privada donde trabajo tengo la parte de expresión oral y este año les he mandado una interacción oral en parejas. Se han quejado a la dirección de que mis criterios de evaluación no estaban claros. Yo les había explicado antes que los criterios eran los que recogía el Marco: Pronunciación, Corrección, alcance y coherencia. No les convenció ni a ellos ni a la jefa.
Calcular los porcentajes es algo que en definitiva sirve para guardarnos las espaldas a los profesores, para evitar injusticias y agravios comparativos.
En conclusión personalmente el tema de cómo enseñar y qué enseñar lo tengo algo claro. El tema de la evaluación no lo tengo nada claro.
En los cursos que he hecho para ser acreditadores de DELE pues se establece una nota en la prueba oral pero luego la nota total la deciden en Madrid creo y no sé con qué procedimientos.
Lo que me queda claro es que en la evaluación:
1) Tiene que haber una ética, no ser injustos
2) Las pruebas o exámenes tienen que estar en armonía con el método
3) tiene que haber una evaluación cualitativa con el fin de obtener datos del proceso de enseñanza - aprendizaje en lugar de buscar información acerca del resultado de la instrucción.
martes, 24 de mayo de 2011
Planificación del proceso II
De lo que he aprendido en esta unidad ¿Qué es lo más importante para mí?
Leyendo el artículo de Ernesto Martín Peris me sorprendió que el modelo de las tareas "tempranamente lo hizo el Plan Curricular del Instituto Cervantes, más recientemente pero con mayor profundidad, solidez y extensión lo hace el Marco común europeo para las lenguas" (2003).
En vez de tareas "posibilitadoras" o "capacitadoras" Martín Peris habla de "actividades previas y derivadas". Acerca de las tareas que se llevan a cabo Martín Peris dice que "no solo incluiremos aquellas que le capaciten para elaborar el producto final, sino todas aquellas otras que, con ocasión de la realización de ese producto, mejoren, potencien o enriquezcan su aprendizaje" .
Con las tareas se trata de activar una serie de procesos que tienen un elevado grado de imprevisibilidad. Cuatro páginas más adelante Martín Peris habla de "la relación no necesaria ni absoluta entre la tarea y los contenidos lingüísticos que puedan surgir durante su realización".
"Aprender una lengua es ir interiorizando progresivamente las unidades de sus diversos niveles de descripción".
"La interacción como fuerza motriz del aprendizaje de lenguas". Unido a esto puede estar el aprendizaje en colaboración donde "los alumnos trabajan en grupos no solo para representar roles sociales externos al aula, también para resolver actividades de aprendizaje, elaborar conjuntamente textos y ejercicios, realizar en equipo actividades de tipo cognitivo y metacognitivo, revisar su trabajo y el desarrollo de la tarea, planificar su aprendizaje etc"
Con el enfoque por tareas se pasa del modelo sintético al modelo analítico. En el modelo sintético el alumno aprende separadamente los elementos de la lengua, mientras que en el analítico el alumno entiende las expresiones globalmente en su funcionalidad.
De la entrevista de Michael Long me sorprende (positivamente) lo categórico que es cuando dice que tenemos dos posibilidades "o rechazar los resultados de estudios experimentales de 30 años o adoptarlos"
Micael Long habla del sílabo interno para referirse a lo que los alumnos están dispuestos a aprender. Dice que cuando los alumnos han querido comunicarse y han salido errores, entonces en ese momento responder con las formas que faltaban, entenderán su significado pues saben lo que quieren decir.
Para Michael Long el problema está cuando el profesor ya tiene un sílabo lingüístico sin tener en cuenta si los estudiantes están preparados psicolingüísticamente para aprender eso.
Para Long los textos reales tienen input no apropiado y por eso hay que modificarlo pero sin sustraer todo lo que no se sabe pues así no se mejora en el idioma.
Con el enfoque por tareas se pasa del modelo sintético al modelo analítico. En el modelo sintético el alumno aprende separadamente los elementos de la lengua, mientras que en el analítico el alumno entiende las expresiones globalmente en su funcionalidad.
¿Voy a incorporar algo nuevo a mi modo de trabajar?
Las actividades previas como introducción al tema y derivadas como algo que sigue a lo anterior, que hay un hilo progresivo y no saltos, que todo va estando enlazado. Esto me parece muy importante para que una unidad didáctica sea eso, una unidad y todo el curso también sea una unidad. Se trata de evitar la dispersión y el caos.
La imprevisibilidad en los procesos de las tareas. Creo que hay que tener un cierto grado de flexibilidad a la hora de llevar la clase. No todo se puede programar porque no todo se puede prever y ante esta imprevisibilidad el profesor tiene que saber actuar.
La interacción como la fuerza motriz para el aprendizaje. Unido a esto veo el trabajo en grupos y aquí creo que es muy importante avanzar en el conocimiento de las dinámicas de grupos . La interacción con el profesor es posible en una medida pequeña dentro de un grupo, en cambio, si se trabajan las dinámicas de grupos, van a estar interactuando entre ellos mucho más tiempo. Esto supone una complicidad entre ellos.
Pasar del modelo sintético al modelo analítico. Yo pondría el ejemplo del verbo gustar. Siempre lo había explicado en unidades más avanzadas pues es gramaticalmente difícil. Ahora lo incorporo al principio y ellos lo entienden y además es muy necesario y útil porque nos sirve para dar información personal de nosotros mismos.
De la entrevista con M Long me quedo que es necesario respetar los ritmos de aprendizaje, no estar atado a un programa, sino estar al servicio de los alumnos y saber meter cada cosa cuando hay que meterla.
Las lecturas y las actividades ¿han despertado alguna curiosidad para seguir profundizando?
Quiero profundizar en las dinámicas de grupos y en el sílabo interno de los estudiantes.
Leyendo el artículo de Ernesto Martín Peris me sorprendió que el modelo de las tareas "tempranamente lo hizo el Plan Curricular del Instituto Cervantes, más recientemente pero con mayor profundidad, solidez y extensión lo hace el Marco común europeo para las lenguas" (2003).
En vez de tareas "posibilitadoras" o "capacitadoras" Martín Peris habla de "actividades previas y derivadas". Acerca de las tareas que se llevan a cabo Martín Peris dice que "no solo incluiremos aquellas que le capaciten para elaborar el producto final, sino todas aquellas otras que, con ocasión de la realización de ese producto, mejoren, potencien o enriquezcan su aprendizaje" .
Con las tareas se trata de activar una serie de procesos que tienen un elevado grado de imprevisibilidad. Cuatro páginas más adelante Martín Peris habla de "la relación no necesaria ni absoluta entre la tarea y los contenidos lingüísticos que puedan surgir durante su realización".
"Aprender una lengua es ir interiorizando progresivamente las unidades de sus diversos niveles de descripción".
"La interacción como fuerza motriz del aprendizaje de lenguas". Unido a esto puede estar el aprendizaje en colaboración donde "los alumnos trabajan en grupos no solo para representar roles sociales externos al aula, también para resolver actividades de aprendizaje, elaborar conjuntamente textos y ejercicios, realizar en equipo actividades de tipo cognitivo y metacognitivo, revisar su trabajo y el desarrollo de la tarea, planificar su aprendizaje etc"
Con el enfoque por tareas se pasa del modelo sintético al modelo analítico. En el modelo sintético el alumno aprende separadamente los elementos de la lengua, mientras que en el analítico el alumno entiende las expresiones globalmente en su funcionalidad.
De la entrevista de Michael Long me sorprende (positivamente) lo categórico que es cuando dice que tenemos dos posibilidades "o rechazar los resultados de estudios experimentales de 30 años o adoptarlos"
Micael Long habla del sílabo interno para referirse a lo que los alumnos están dispuestos a aprender. Dice que cuando los alumnos han querido comunicarse y han salido errores, entonces en ese momento responder con las formas que faltaban, entenderán su significado pues saben lo que quieren decir.
Para Michael Long el problema está cuando el profesor ya tiene un sílabo lingüístico sin tener en cuenta si los estudiantes están preparados psicolingüísticamente para aprender eso.
Para Long los textos reales tienen input no apropiado y por eso hay que modificarlo pero sin sustraer todo lo que no se sabe pues así no se mejora en el idioma.
Con el enfoque por tareas se pasa del modelo sintético al modelo analítico. En el modelo sintético el alumno aprende separadamente los elementos de la lengua, mientras que en el analítico el alumno entiende las expresiones globalmente en su funcionalidad.
¿Voy a incorporar algo nuevo a mi modo de trabajar?
Las actividades previas como introducción al tema y derivadas como algo que sigue a lo anterior, que hay un hilo progresivo y no saltos, que todo va estando enlazado. Esto me parece muy importante para que una unidad didáctica sea eso, una unidad y todo el curso también sea una unidad. Se trata de evitar la dispersión y el caos.
La imprevisibilidad en los procesos de las tareas. Creo que hay que tener un cierto grado de flexibilidad a la hora de llevar la clase. No todo se puede programar porque no todo se puede prever y ante esta imprevisibilidad el profesor tiene que saber actuar.
La interacción como la fuerza motriz para el aprendizaje. Unido a esto veo el trabajo en grupos y aquí creo que es muy importante avanzar en el conocimiento de las dinámicas de grupos . La interacción con el profesor es posible en una medida pequeña dentro de un grupo, en cambio, si se trabajan las dinámicas de grupos, van a estar interactuando entre ellos mucho más tiempo. Esto supone una complicidad entre ellos.
Pasar del modelo sintético al modelo analítico. Yo pondría el ejemplo del verbo gustar. Siempre lo había explicado en unidades más avanzadas pues es gramaticalmente difícil. Ahora lo incorporo al principio y ellos lo entienden y además es muy necesario y útil porque nos sirve para dar información personal de nosotros mismos.
De la entrevista con M Long me quedo que es necesario respetar los ritmos de aprendizaje, no estar atado a un programa, sino estar al servicio de los alumnos y saber meter cada cosa cuando hay que meterla.
Las lecturas y las actividades ¿han despertado alguna curiosidad para seguir profundizando?
Quiero profundizar en las dinámicas de grupos y en el sílabo interno de los estudiantes.
miércoles, 18 de mayo de 2011
2 Planificación del proceso I
1. El capítulo 4 del MCER
El Capítulo 4 del MCER, sobre el uso de la lengua y el usuario o alumno, lanza una serie de 14 preguntas que tenemos que hacernos los profesores para determinar en qué medida son importantes para nuestros alumnos los ámbitos, las personas, las relaciones, los objetos, las tareas, los temas, las condiciones, los conocimientos del mundo y las destrezas. Después de esta retahíla de preguntas nos pone un interrogante:
"¿Cómo puede contribuir mejor el aprendizaje de la lengua a su desarrollo personal y cultural como ciudadanos responsables en una sociedad democrática y pluralista?"
En este sentido me acuerdo de que el año pasado en el Encuentro de profesores de español en Cracovia el primer ponente dijo algo así como que el objetivo es ser mejores personas. Según esto para el Consejo de Europa la enseñanza de lenguas va ligada a la inculcación de unos determinados valores.
El Marco recoge 4 ámbitos en los que se organiza la vida social: El personal, el público, el profesional y el educativo. En cada uno de estos cuatro ámbitos encontramos lugares, instituciones, personas, objetos, acontecimientos, acciones y textos.
No quiero dejar de reproducir una cita textual que hace el Marco acerca de la literatura:
"Las literaturas nacionales y regionales contribuyen de forma importante a la herencia cultural europea que el Consejo de Europa considera "un patrimonio común valioso que hay que proteger y desarrollar". Los estudios literarios cumplen muchos más fines educativos, intelectuales, morales, emocionales, lingüísticos y culturales que los puramente estéticos".
Acerca de la literatura en el aula ELE hice dos talleres sobre este tema y me parece muy conveniente llevarla al aula pero también muy complicado porque es algo que todavía hay que explotar mucho.
Lo más significativo de este capítulo 4 quizás sean las escalas ilustrativas, con los descriptores para cada nivel, para las actividades de E O, E E, C L, C A y mediación oral y escrita.
Estas escalas creo que pueden sernos muy útiles para marcar los contenidos dentro de una programación y para que el nivel de exigencia sea justo y razonable. Nos sirven también para el portfolio de los alumnos, para que ellos sepan en qué nivel están. Para que tomen conciencia de lo que saben y son capaces de hacer.
Hasta aquí las ideas del Marco
2. Los alumnos
El Marco nos proporciona unos descriptores para los diferentes niveles de aprendizaje y para cada una de las competencias. Es importante saber dónde está el alumno y hacia dónde tenemos que ir, así como saber lo que hay que mejorar o reforzar. Sin embargo el Marco es eso, un marco dentro del cual estamos con cierta flexibilidad porque los alumnos no son una mercancía que se manipula al antojo del profesor. Es necesario tenerlos muy en cuenta. Me permito contar una anécdota. El profesor de historia del instituto, muy bueno pedagógicamente por cierto, nos dio el consejo de que procurásemos conocer muy bien al profesor. A la inversa el consejo para el profesor es que intente conocer muy bien a sus alumnos.
Conocer a los alumnos es ir más allá de conocer sus nombres, intereses etc. Tenemos que ir viendo cómo aprenden para adaptar nuestra forma de enseñar a su forma de aprender. Tenemos que ir viendo si son alumnos analíticos, comunicativos, concretos u orientados a la autoridad.
La negociación con los alumnos es algo que nunca lo he hecho y quizás tenga que empezar a plantarme escoger temas de acuerdo con los intereses, las necesidades y las características de los aprendices. También la negociación de las tareas. Bueno, no sé si esto en mi caso particular es posible. En principio me parece muy interesante a fin de que ellos se sientan con mayor protagonismo, que sientan que eso que ellos hacen les pertenece porque ellos son protagonistas del aprendizaje.
De la ELMT me resulta muy positivo que todo confluye hacia un fin que tiene que ver con la vida real y además con esto se evita la dispersión. No se hacen cosas por hacer y que además están desconexionadas entre sí.
Los cuestionarios de necesidades de comunicación y aprendizaje así como la encuesta para la negociación de los objetivos y planes del curso del profesor Juan García Romeu me parece que me pueden ser útiles, si bien tendría que hacer alguna adaptación.
Es muy interesante la distinción de la motivación: La intrínsica y la extrínseca. En academias de idiomas tiende a predominar la intrínseca. Recuerdo el comentario de la directora de una academia de idiomas donde trabajé: Recuerda que los estudiantes aprenden inglés porque tienen que aprenderlo por motivos de trabajo, en cambio el español lo aprenden por placer y quieren sentir placer aprendiendo. En cambio en centros de enseñanza obligatoria predomina la extrínseca, los exámenes en suma.
El Capítulo 4 del MCER, sobre el uso de la lengua y el usuario o alumno, lanza una serie de 14 preguntas que tenemos que hacernos los profesores para determinar en qué medida son importantes para nuestros alumnos los ámbitos, las personas, las relaciones, los objetos, las tareas, los temas, las condiciones, los conocimientos del mundo y las destrezas. Después de esta retahíla de preguntas nos pone un interrogante:
"¿Cómo puede contribuir mejor el aprendizaje de la lengua a su desarrollo personal y cultural como ciudadanos responsables en una sociedad democrática y pluralista?"
En este sentido me acuerdo de que el año pasado en el Encuentro de profesores de español en Cracovia el primer ponente dijo algo así como que el objetivo es ser mejores personas. Según esto para el Consejo de Europa la enseñanza de lenguas va ligada a la inculcación de unos determinados valores.
El Marco recoge 4 ámbitos en los que se organiza la vida social: El personal, el público, el profesional y el educativo. En cada uno de estos cuatro ámbitos encontramos lugares, instituciones, personas, objetos, acontecimientos, acciones y textos.
No quiero dejar de reproducir una cita textual que hace el Marco acerca de la literatura:
"Las literaturas nacionales y regionales contribuyen de forma importante a la herencia cultural europea que el Consejo de Europa considera "un patrimonio común valioso que hay que proteger y desarrollar". Los estudios literarios cumplen muchos más fines educativos, intelectuales, morales, emocionales, lingüísticos y culturales que los puramente estéticos".
Acerca de la literatura en el aula ELE hice dos talleres sobre este tema y me parece muy conveniente llevarla al aula pero también muy complicado porque es algo que todavía hay que explotar mucho.
Lo más significativo de este capítulo 4 quizás sean las escalas ilustrativas, con los descriptores para cada nivel, para las actividades de E O, E E, C L, C A y mediación oral y escrita.
Estas escalas creo que pueden sernos muy útiles para marcar los contenidos dentro de una programación y para que el nivel de exigencia sea justo y razonable. Nos sirven también para el portfolio de los alumnos, para que ellos sepan en qué nivel están. Para que tomen conciencia de lo que saben y son capaces de hacer.
Hasta aquí las ideas del Marco
2. Los alumnos
El Marco nos proporciona unos descriptores para los diferentes niveles de aprendizaje y para cada una de las competencias. Es importante saber dónde está el alumno y hacia dónde tenemos que ir, así como saber lo que hay que mejorar o reforzar. Sin embargo el Marco es eso, un marco dentro del cual estamos con cierta flexibilidad porque los alumnos no son una mercancía que se manipula al antojo del profesor. Es necesario tenerlos muy en cuenta. Me permito contar una anécdota. El profesor de historia del instituto, muy bueno pedagógicamente por cierto, nos dio el consejo de que procurásemos conocer muy bien al profesor. A la inversa el consejo para el profesor es que intente conocer muy bien a sus alumnos.
Conocer a los alumnos es ir más allá de conocer sus nombres, intereses etc. Tenemos que ir viendo cómo aprenden para adaptar nuestra forma de enseñar a su forma de aprender. Tenemos que ir viendo si son alumnos analíticos, comunicativos, concretos u orientados a la autoridad.
La negociación con los alumnos es algo que nunca lo he hecho y quizás tenga que empezar a plantarme escoger temas de acuerdo con los intereses, las necesidades y las características de los aprendices. También la negociación de las tareas. Bueno, no sé si esto en mi caso particular es posible. En principio me parece muy interesante a fin de que ellos se sientan con mayor protagonismo, que sientan que eso que ellos hacen les pertenece porque ellos son protagonistas del aprendizaje.
De la ELMT me resulta muy positivo que todo confluye hacia un fin que tiene que ver con la vida real y además con esto se evita la dispersión. No se hacen cosas por hacer y que además están desconexionadas entre sí.
Los cuestionarios de necesidades de comunicación y aprendizaje así como la encuesta para la negociación de los objetivos y planes del curso del profesor Juan García Romeu me parece que me pueden ser útiles, si bien tendría que hacer alguna adaptación.
Es muy interesante la distinción de la motivación: La intrínsica y la extrínseca. En academias de idiomas tiende a predominar la intrínseca. Recuerdo el comentario de la directora de una academia de idiomas donde trabajé: Recuerda que los estudiantes aprenden inglés porque tienen que aprenderlo por motivos de trabajo, en cambio el español lo aprenden por placer y quieren sentir placer aprendiendo. En cambio en centros de enseñanza obligatoria predomina la extrínseca, los exámenes en suma.
viernes, 13 de mayo de 2011
De las funciones a las tareas
En el contexto donde trabajo, en un Instituto de Secundaria, el profesor decide. La verdad es que no hay contacto entre profesores a la hora de hablar y comentar programas y me'todos. Mi impresi'on es que no saben de estas cosas. Observo que con mis alumnos ete tipo de aprendizaje le resulta extrano porque probablemente el ingle's se lo ensenen de otra manera. Con frecuencia he observado que lo que mejor funciona es la explicacio'n de una regla de gram'atica y luego unos ejercicios para su aplicacio'n.
Uso el libro gente joven que esta disenado mediante tareas y la verdad es que para el instituto va muy bien, sobre todo porque los contenidos son muy apropiados para estas edades, asi como el diseno del libro.
En la universidad privada y en la academia de idiomas la direccio'n ha elegido prisma. No funciona, porque hace un ana'lisis de la lengua que a ellos no les va porque no son estudiantes de filologi'ia, las audiciones son de risa, se ri'en cuando escuchan las audiciones porque hablan a una velocidad de ve'rtigo. Los contenidos no son atractivos. En la unidad que explica el preterito perfecto lo hace partiendo de la ejecucio'n de un robo y un crimen. Realmente pate'tico.
Que' he aprendido en esta unidad?
1) El MCER
El MCER no es un me'todo ni una gui'a dida'ctica. Nos proporciona unos descriptores que sirven para situar a un alumno en un determinado nivel. Esto tiene unas enormes ventajas pra'cticas.
La diferencia que hace el Marco entre plurilinguismo y multilinguismo. Una persona multilingue es alguien poli'glota que sabe o domina varios idiomas como compartimentos que no se comunican. Por el contrario, en el plurilinguismo el conocimiento de varios idiomas esta' interconectado entre si'. Esto afecta al aprendizaje, ya que para aprender una lengua extranjera podemos servirnos de los conocimientos que ya tengamos de otros idiomas. A un polaco que quiera aprender espanol y sepa italiano esto puede ayudarle en vez de molestarle. Recuerdo a una profesora de alema'n que nos deci'a que es bueno el comparar las grama'ticas de diferentes idiomas. Personalmente cuando explico la construccio'n de ir a + infinitivo a los estudiantes polacos les ayuda saber que es la misma construccio'n con el mismo significado que tenemos en ingle's. El manual en accio'n al final del libro presenta el vocabulario de cada unidad en espanol, ingle's, france's, alema'n e italiano.
Del MCER es difi'cil asimilar conceptos como estrategias, tareas, textos, competencias, actividades de lengua, procesos, contextos, a'mbitos, destrezas.
No me resisto a reproducir el cuadro del principio del capi'tulo 2, que creo que hay que releerlo muchas veces:
El uso de la lengua -que incluye el aprendizaje - comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas linguisticas , en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposicio'n en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones , con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en a'mbitos especi'ficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ma's apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificacio'n de sus competencias.
En el capi'tulo II el Marco nos sorprende cuando del lenguaje abstracto desciende al lenguaje concreto. Dice que aprender un idioma puede ser como aprender a conducir que al principio se hace reflexivamente y luego ya se hace rutinariamente sin pensar. Tambie'n cuando habla de las diferentes estrategias para mover un armario esto nos puede servir para entender las diferentes estrategias que usamos cuando queremos conseguir algo en un idioma extranjero.
El capi'tulo II del Marco dice que es posible llevar a cabo muchas tareas sin recurrir a una actividad de lengua, por ejemplo levantar una tienda de campana se puede realizar en silencio por parte de varias personas que saben como hacerlo. A este respecto me acuerdo del comentario de Vicente del Bosque luego de su periplo como entrenador en Turqui'a. Dijo que a pesar de tener jugadores de difrentes nacionalidades y no disponer de un idioma comu'n para todos habi'a logrado comunicarse.
2 Las diferencias entre el modelo nociofuncional (centrado en objetivos y contenidos) y el modelo de las tareas
Me parece que el modelo nociofuncional es como meter el bisturi' en la lengua y destriparla. Es verdad que esto de por si' no conduce al aprendizaje de un idioma pero puede tener aplicaciones pra'cticas. La ciencia o el conocimiento, avanza de las partes al todo. No es casual que los programas nociofuncionales surgieran a finales de los anos 70 del siglo XX y el enfoque por tareas en torno a 1990. En la historia no hay saltos en el vaci'o, sino que todo esta' encadenado y concatenado.
El enfoque por tareas parte de aprender una lengua usa'ndola. Nada nuevo. Lo novedoso es que se trata de un uso real de la lengua. La ejecucio'n de la tarea facilita la atencio'n a la forma lingui'stica, la grama'tica, que no se ensena como un objetivo sino como un medio para la comunicacio'n. La grama'tica esta' entre el significado y la forma.
Por u'ltimo recojo la definicio'n de tarea de Sheila Estaire a partir de Nunan, Breen y Long:
- Es una unidad de trabajo.
- que implica a los estudiantes en la comprensio'n, produccio'n e interaccio'n en L 2
- Durante la tarea, la atencio'n de los estudiantes esta' centrada en el significado
- Tiene una estructura, un procedimiento de trabajo claro y flexible, un objetivo concreto no lingui'stico y un resultado concreto.
- Su desarrollo y consecucio'n puede ser evaluado por profesores y estudiantes
- tiene similitud con acciones de la vida cotidiana.
Uso el libro gente joven que esta disenado mediante tareas y la verdad es que para el instituto va muy bien, sobre todo porque los contenidos son muy apropiados para estas edades, asi como el diseno del libro.
En la universidad privada y en la academia de idiomas la direccio'n ha elegido prisma. No funciona, porque hace un ana'lisis de la lengua que a ellos no les va porque no son estudiantes de filologi'ia, las audiciones son de risa, se ri'en cuando escuchan las audiciones porque hablan a una velocidad de ve'rtigo. Los contenidos no son atractivos. En la unidad que explica el preterito perfecto lo hace partiendo de la ejecucio'n de un robo y un crimen. Realmente pate'tico.
Que' he aprendido en esta unidad?
1) El MCER
El MCER no es un me'todo ni una gui'a dida'ctica. Nos proporciona unos descriptores que sirven para situar a un alumno en un determinado nivel. Esto tiene unas enormes ventajas pra'cticas.
La diferencia que hace el Marco entre plurilinguismo y multilinguismo. Una persona multilingue es alguien poli'glota que sabe o domina varios idiomas como compartimentos que no se comunican. Por el contrario, en el plurilinguismo el conocimiento de varios idiomas esta' interconectado entre si'. Esto afecta al aprendizaje, ya que para aprender una lengua extranjera podemos servirnos de los conocimientos que ya tengamos de otros idiomas. A un polaco que quiera aprender espanol y sepa italiano esto puede ayudarle en vez de molestarle. Recuerdo a una profesora de alema'n que nos deci'a que es bueno el comparar las grama'ticas de diferentes idiomas. Personalmente cuando explico la construccio'n de ir a + infinitivo a los estudiantes polacos les ayuda saber que es la misma construccio'n con el mismo significado que tenemos en ingle's. El manual en accio'n al final del libro presenta el vocabulario de cada unidad en espanol, ingle's, france's, alema'n e italiano.
Del MCER es difi'cil asimilar conceptos como estrategias, tareas, textos, competencias, actividades de lengua, procesos, contextos, a'mbitos, destrezas.
No me resisto a reproducir el cuadro del principio del capi'tulo 2, que creo que hay que releerlo muchas veces:
El uso de la lengua -que incluye el aprendizaje - comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas linguisticas , en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposicio'n en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones , con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en a'mbitos especi'ficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ma's apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificacio'n de sus competencias.
En el capi'tulo II el Marco nos sorprende cuando del lenguaje abstracto desciende al lenguaje concreto. Dice que aprender un idioma puede ser como aprender a conducir que al principio se hace reflexivamente y luego ya se hace rutinariamente sin pensar. Tambie'n cuando habla de las diferentes estrategias para mover un armario esto nos puede servir para entender las diferentes estrategias que usamos cuando queremos conseguir algo en un idioma extranjero.
El capi'tulo II del Marco dice que es posible llevar a cabo muchas tareas sin recurrir a una actividad de lengua, por ejemplo levantar una tienda de campana se puede realizar en silencio por parte de varias personas que saben como hacerlo. A este respecto me acuerdo del comentario de Vicente del Bosque luego de su periplo como entrenador en Turqui'a. Dijo que a pesar de tener jugadores de difrentes nacionalidades y no disponer de un idioma comu'n para todos habi'a logrado comunicarse.
2 Las diferencias entre el modelo nociofuncional (centrado en objetivos y contenidos) y el modelo de las tareas
Me parece que el modelo nociofuncional es como meter el bisturi' en la lengua y destriparla. Es verdad que esto de por si' no conduce al aprendizaje de un idioma pero puede tener aplicaciones pra'cticas. La ciencia o el conocimiento, avanza de las partes al todo. No es casual que los programas nociofuncionales surgieran a finales de los anos 70 del siglo XX y el enfoque por tareas en torno a 1990. En la historia no hay saltos en el vaci'o, sino que todo esta' encadenado y concatenado.
El enfoque por tareas parte de aprender una lengua usa'ndola. Nada nuevo. Lo novedoso es que se trata de un uso real de la lengua. La ejecucio'n de la tarea facilita la atencio'n a la forma lingui'stica, la grama'tica, que no se ensena como un objetivo sino como un medio para la comunicacio'n. La grama'tica esta' entre el significado y la forma.
Por u'ltimo recojo la definicio'n de tarea de Sheila Estaire a partir de Nunan, Breen y Long:
- Es una unidad de trabajo.
- que implica a los estudiantes en la comprensio'n, produccio'n e interaccio'n en L 2
- Durante la tarea, la atencio'n de los estudiantes esta' centrada en el significado
- Tiene una estructura, un procedimiento de trabajo claro y flexible, un objetivo concreto no lingui'stico y un resultado concreto.
- Su desarrollo y consecucio'n puede ser evaluado por profesores y estudiantes
- tiene similitud con acciones de la vida cotidiana.
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